רקע
כחלק מתוכנית לימודי עבודה סוציאלית, נדרשת הכשרה מעשית בשדה (2022 Dempsey et al.,). כתוצאה מהמלחמה, חלק מהסטודנטיות שלנו, המתגוררות בעוטף עזה, פונו מבתיהן לאילת, אחרות חזרו לבתי הוריהן והיו שפונו באופן מאורגן, כקהילה, לקיבוצים מארחים. כיוון שמכללת ספיר ממוקמת בעוטף עזה וספגה פגיעה אנושה של אובדן סטודנטים וחברי סגל מנהלי ואקדמי, לא היה ברור אם ובאיזו מתכונת תיפתח שנת הלימודים. בפרט, לא ידענו אם וכיצד הסטודנטיות לעבודה סוציאלית יוכלו לקבל הכשרה.
מאחר שההכשרה היא חלק מתוכנית הלימודים ולא ניתן לסיים את שנת הלימודים בלעדיה, עלה הצורך לפתח הכשרה שתיתן מענה לסטודנטיות בזמן משבר. בשיתוף עם משרד הרווחה והשירותים החברתיים ובהובלתה של ד"ר לאה שלף, ראשת בית הספר לעבודה סוציאלית במכללת ספיר, נרקמה תוכנית הכשרה ייחודית לסטודנטיות עם מפונים באילת. לסטודנטיות אחרות נמצאה הכשרה סמוך לאזורי הפינוי.
מאמר זה מתאר את תוכנית ההכשרה הייחודית של סטודנטיות לעבודה סוציאלית עם מפונים במלונות באילת1 שנעקרו מבתיהם בעקבות אירועי ה–7 באוקטובר. באופן ספציפי, המאמר מציג את האתגרים שנלוו לתוכנית ההכשרה ודן בהשלכותיהם על הסטודנטיות ובדרכי ההתמודדות איתם, וכן מציג תובנות עיקריות לתכנון הכשרה בשדה במצבי חירום עם היקף גדול של נפגעים. כדי להבין את האתגרים הללו, חשוב להכיר את הרקעים של הסטודנטיות ואת מאפייני העבודה. הנתונים המוצגים במאמר נשענים על יומן רפלקטיבי של המרצה שליוותה את הפרויקט, תושבת העיר שדרות ומפונה בעצמה, וכן על רפלקציות שכתבו הסטודנטיות מדי שבוע.
הרקעים של הסטודנטיות: שונות במיקום האישי והמקצועי
הסטודנטיות מגיעות ממיקומים אישיים ומקצועיים שונים: חלקן חוו את אירועי 7 באוקטובר, איבדו חברים והן מפונות בעצמן; חלקן בנות זוג למילואימניקים שנמצאים בלחימה בעזה; ולחלקן אחים שנמצאים בלחימה. שונוּת זו יצרה מורכבות בקבוצה. נראה כי כל אחת מהן הייתה שקועה בהתמודדות האישית שלה אל מול המצב, מה שהקשה על היכולת לגלות סובלנות ואמפתיה זו כלפי זו. הדינמיקה הקבוצתית התאפיינה במתיחות, שתיקה ותקשורת לא מיטבית. כיוון שהטרוגניות קבוצתית עשויה להשפיע על תהליכים קבוצתיים (Knippenberg & Schippers ,2007), חלק מהעבודה נועד לסייע לסטודנטיות להכיר את המיקומים השונים של חברות הקבוצה ביחס לאירועי 7 באוקטובר. ההיכרות יצרה קרבה ואינטימיות, למרות השונות בעוצמת החשיפה או היעדרה.
הניסיון המקצועי הקודם של חלק מהסטודנטיות בעבודה עם המפונים – תחילה כמתנדבות, לאחר מכן כעובדות בשכר ולבסוף כסטודנטיות לעבודה סוציאלית – יצר שונות גם במיקום המקצועי והשפיע אף הוא על הדינמיקה הקבוצתית. כיוון שידע וניסיון הם משאבים שעשויים לסייע לאחרים בקבוצה בהתמודדות עם סוגיות דומות (Van Knippenberg et al., 2004), חלק מהעבודה עסק בסיוע לסטודנטיות לראות בניסיון של האחרות אמצעי לייעל את עבודתן שלהן עם המפונים.
המעבר בין תפקיד עובדת בשכר לסטודנטית בהכשרה דרש גם שינוי במיקוד העבודה בימי ההכשרה, מה שעורר אצל הסטודנטיות חששות מהמעבר ואף התנגדות:
"שתדעי שהעבודה במלונות היא מאוד עצמאית וזה מה שאני ו[נוקבת בשם חברתה] אוהבות בה; אנחנו לא רוצות שעכשיו, בגלל ההכשרה, זה ישתנה, שדברים ישתנו." (סטודנטית בהכשרה)
נראה שהחשש שהביעו הסטודנטיות נבע בעיקר מאי–בהירות ביחס לתפקיד, מה שמכונה בספרות "עמימות התפקיד" ("Role ambiguity") (Tubre & Collins, 2000): בשני התפקידים, הן כעובדות בשכר והן כסטודנטיות לעבודה סוציאלית בהכשרה, היה עליהן לספק מענה רגשי וסוציאלי למפונים במלונות, והן לא הבינו את ההבדל בין התפקידים. חיבור למטרת ההכשרה בשדה, ומתוך כך לדרישות מהן במסגרת זו, סייע להן להבין את ההבדלים והפחית את החשש וההתנגדות שנוצרו לקראת המעבר.
אחד הדברים המשמעותיים שלא צפינו היה השינוי בתוכנית העבודה מדי שבוע – גם באחריות המוטלת וגם באופי העבודה. השינוי, שאין לנו שליטה עליו, המאפיין עבודה במצבי חירום, העצים תחושות של אי־ודאות, חוסר אונים וחרדה
מאפייני העבודה: אי–ודאות ושינוי תדיר באחריות ובאופי העבודה
אחד הדברים המשמעותיים שלא צפינו היה השינוי בתוכנית העבודה מדי שבוע – גם באחריות המוטלת וגם באופי העבודה. השינוי, שאין לנו שליטה עליו, המאפיין עבודה במצבי חירום, העצים תחושות של אי–ודאות, חוסר אונים וחרדה.
בתחילת ההכשרה, העבודה במלונות נעשתה יחד עם עובדת סוציאלית ותיקה מהמטה ותחת אחריות המטה, וכללה מתן מענה סוציאלי ורגשי לכלל המפונים, ללא קשר למיקומם הגאוגרפי. זו הייתה עבודה עצמאית, שבמסגרתה הסטודנטיות אחראיות לאתר מערכות לקוח להתערבות, לזהות מוקדי התערבות וצרכים ולספק מענה מותאם לצרכים אלה. זה דרש פרואקטיביות ואחריות, אך גם עורר חשש אצל חלקן. חשש זה חלף עם איתור מערכות הלקוח להתערבות.
בחלוף שבועיים חל שינוי במערך ההפעלה: נעשה מעבר מעבודה במלונות, תחת אחריות מטה הרווחה, לעבודה תחת המחלקות (רווחה שדרות ואשכול) ובאחריותן. למרות הרציונל המקצועי שבשינוי המערך, שנראה שהיה צריך להתרחש הרבה קודם, הוא יצר אי–ודאות וחרדה גדולה. החרדה עוררה כעס, מתח נפשי ותחושות של חוסר אונים גדול מאוד, שאצל חלקן התעצמו כאשר הונחו לסיים התערבויות עם מפונים שאינם משויכים למחלקות ששובצו אליהן.
החשש שהביעו הסטודנטיות מהמעבר לעבודה במחלקות לא נולד בחלל ריק. בתקופת עבודתן במטה, הן נחשפו לסיפור ההקמה של מערך הרווחה שנועד לספק מענה למפונים במלונות, לנוכח חוסר היכולת של המחלקות לעשות זאת. כפי שתיארה מנהלת מערך הרווחה במלונות באילת:
"מחוז דרום של משרד הרווחה… לא היה מסוגל לקחת אחריות על הטיפול בכל המפונים. הרשויות שלו נפגעו בצורה הכי קשה ורבים מהעובדים הסוציאליים פונו בעצמם. בנוסף, פינוי התושבים לא נעשה באופן הכי מסודר. תושבי שדרות נשלחו לחמישה מוקדים, ולשכת הרווחה של העיר לא הייתה יכולה להתפזר לחמישה מקומות שונים." (רייכנר, 13 בדצמבר, 2023)
מעמדה זו, הסטודנטיות הגיעו לעבודתן במחלקות כשרובן מתקשות להבין את הרציונל המקצועי של המעבר:
"אם למחלקות אין מסוגלות לקחת אחריות על הטיפול במפונים, אז מה הטעם להעביר בכל זאת את האחריות אליהן?" (סטודנטית בהכשרה)
דרכי פעולה להתמודדות עם התחושות שהתעוררו בעקבות המעבר
כדי להתמודד עם התחושות שהתעוררו בעקבות המעבר, פעלנו בכמה אופנים: (1) הכרה באי–ודאות כמצב נתון; (2) מתן לגיטימציה לחרדה ולחוסר האונים; (3) הכלת החרדה, הכאב והכעס; (4) יצירת פלטפורמה להכנסת עוגנים בתוך האי–ודאות: תגבור ההדרכות, שיחות אישיות וקשר עם מרצות הסמינר. בין הדרכים שננקטו:
- הכרה באי–ודאות כמצב נתון – חלק מהעבודה הייתה לסייע לסטודנטיות להבין שהאי–ודאות הוא המצב שהן עובדות בתוכו, מאפיין של עבודה בחירום (Lavi et al., 2017). ההכרה בכך מסייעת ליצור תחושת יציבות ושחרור מהרצון התמידי להגיע לוודאות.
- תגבור ההדרכות – ממפגש שבועי אחד לשניים ופיצול הסטודנטיות על פי שיבוצן במחלקות. מפגש קבוצתי אחד יועד לכלל הסטודנטיות, קבוצת שייכות אחת, והמפגש השני יועד להדרכה בקבוצות קטנות – שייכות לקבוצה קטנה המאפשרת אינטימיות וביטחון.
- שיחות אישיות – חלק מהסטודנטיות נלקחו לשיחות אישיות, במטרה להבין על מה "יושבת" החרדה, אם יש מקום להדרכה ואם הן זקוקות לסיוע של מרצת הסמינר. במקרים מסוימים נעשתה פנייה לעזרה מבחוץ – שיח עם מנהלי מערך הרווחה במחוז או מנהלי תאי הרווחה במחלקות.
- קשר עם מרצות הסמינר – המרצה המלווה עמדה בקשר עם מרצות הסמינר של הסטודנטיות ושיתפה במורכבות ובתחושות שהתעוררו אצלן בעקבות המעבר. ההנחה הייתה שקבוצות הסמינר הן מרחב נוסף לעבודה ומקור נוסף להתמודדות.
גם ההשתלבות במחלקות הייתה כרוכה באתגרים. צוותי המחלקות התקשו לקבל את נוכחות הסטודנטיות, וזאת על אף שהצורך בתגבור כוח האדם במחלקות עלה מהם. הסטודנטיות שעד כה עבדו תחת המטה צברו ידע רב וניסון והכירו מענים רבים, הרלוונטיים גם לעבודתן במחלקות, ואולם הובהר להן שהן כעת במחלקה, ו"כאן פועלים לפי המדיניות של המחלקה ולא של המטה" (סטודנטית בהכשרה). נראה שהכעס והתסכול של צוותי המחלקות – שפעלו מהיום הראשון במלונות, משעות הבוקר המוקדמות ועד שעות הלילה המאוחרות, ולא זכו להכרה על פועלם – הושלך על הסטודנטיות. זה כמובן הקשה מאוד על הסטודנטיות ועל שילובן. לכן, חלק מהעבודה הייתה לסייע לסטודנטיות להבין כיצד פועלות המערכות; איך הן עובדות במערכת שיש בה מאבקי כוחות, איך הן מתמודדות בתוך מאבקי כוחות באופן מקצועי ופחות אישי.
היעדר פניוּת של אנשי הקשר, לנוכח עומסי העבודה ומספרם המועט של העובדים הסוציאליים באזורי הפינוי, יצר אף הוא מורכבות והקשה את שילובן של הסטודנטיות במחלקות. אנשי הקשר במחלקות, שהיו אמונים על מתן מענה לסטודנטיות (לא הדרכה) לא תמיד היו פנויים לתת מענה, מה שהעצים תחושות של תסכול וחוסר אונים. בעוד חלק מהסטודנטיות הצליחו למצוא מענה אצל אנשי צוות אחרים, אחרות לא הכירו אנשי צוות נוספים שאליהם יכלו לפנות ונותרו ללא מענה. לתסכול ולחוסר האונים התווספו לכן תחושות של תקיעות, אכזבה ופספוס. השינוי שחל במערך ההפעלה העלה את הצורך בהדרכה פרטנית, אך עם זאת, באותה נקודת זמן – חודש לקראת סיום ההכשרה – נראה שהוספת הדרכה פרטנית עלולה להגדיל את המורכבות הקיימת.
חשוב לדעת שאופי העבודה משתנה מדי שבוע בהתאם לצרכים, והיה עלינו לבנות תוכנית הכשרה בתוך מערך משתנה. המעטפת של בית הספר, ובפרט ההדרכה המקצועית והזמינות של ד"ר רבקה רנץ2, היו נדבך משמעותי להצלחת ההכשרה, שכן ההדרכה לא רק סיפקה ייעוץ מקצועי והכוונה אלא הייתה מקור לתמיכה רגשית. בתורה, תמיכה זו סייעה למרצה המלווה להחזיק באופן יעיל יותר את תחושות הכעס, החרדה וחוסר האונים שהביעו הסטודנטיות בקבוצה ובשיחות הפרטניות. ולבסוף, הניסיון האישי של המרצה המלווה בעבודה בחירום, וכן ההיכרות האישית שלה עם צוותי הטיפול (רווחה וחוסן), סייעו גם הם והקלו הן את המעבר והן את ההשתלבות.
תובנות עיקריות לתכנון הכשרה בשדה במצבי חירום עם היקף גדול של נפגעים
עבודה ישירה תחת המחלקות ובאחריותן. כיוון שמי שאמון על המשך הטיפול במפונים עם חזרתם הביתה הן הרשויות, קרי המחלקות לשירותים חברתיים ומרכזי החוסן באזורי מגוריהם, חשוב שהמחלקות הן אלה שיקלטו את המפונים עם הגעתם למלונות. כיוון שאירוע עם היקף נפגעים גדול דורש כוח אדם גדול, חשובה מוכנות המשרד לקליטת צוותי טיפול לעבודה ישירה במחלקות ולפרק זמן ממושך. העסקה ישירה לפרק זמן ממושך חיונית במיוחד כדי לשמור על הרצף הטיפולי, שהוא עיקרון מרכזי בתהליך השיקום והריפוי של נפגעי טראומה.
הדרכה פרטנית. השיחות האישיות של המרצה המלווה עם חלק מהסטודנטיות סיפקו תובנה חשובה ביחס לחשיבות ההדרכה הפרטנית – הן בזיהוי תהליכים מקבילים, המתרחשים לרוב במסגרת דומה, קרי בהתערבות אחד על אחד (Bernard & Goodyear, 1992), והן כמרחב בטוח המאפשר לסטודנטית לחשוף את החולשות, הרגשות והמחשבות השליליות מבלי שיחושו ביקורת על כך מחברות הקבוצה (Kadushin, 1992). לכן, למרות היתרונות של הדרכה קבוצתית בשדה (Bogo et al., 2004; Kadushin, 1992), נראה שהיא מתאימה יותר לשלב מאוחר בהתפתחות המקצועית (Zeira & Schiff, 2010).
***
1 רקע על ההכשרה: השתתפו סטודנטיות בשנה השלישית ללימודיהן שפונו מבתיהן או שהביעו נכונות להעתיק את מגוריהן למשך כחודשיים. בהכשרה השתתפו תשע סטודנטיות וסטודנט אחד. הסטודנטיות קיבלו הדרכה קבוצתית, וכשנדרש – גם פרטנית. ההדרכה ניתנה על ידי המרצה המלווה, שהיא עצמה מפונה. בסך הכול התקיימו 15 מפגשים קבוצתיים, שישה מתוכם בקבוצות הדרכה קטנות, בהתאם למחלקת הרווחה ששובצו אליה.
2 ד"ר רבקה רנץ היא מרצה בכירה בביה"ס לעבודה סוציאלית במכללת ספיר, שסיפקה מעטפת לתוכנית ההכשרה – הדרכה מקצועית למרצה המלווה של התוכנית.
רשימת המקורות
רייכנר, א' (13 בדצמבר, 2023). לבני הנוער שפונו מעוטף עזה לאילת אורבות סכנות. https://www.makorrishon.co.il/magazine/dyukan/707009
Bernard, J. M., & Goodyear, R. K. (1992). Fundamentals of clinical supervision. Allyn & Bacon Publisher.
Bogo, M., Globerman, J., & Sussman, T. (2004). Field instructor competence in group supervision: Students' views. Journal of Teaching in Social Work, 24(1-2), 199-216. https://doi.org/10.1300/J067v24n01_12
Dempsey, A., Lanzieri, N., Luce, V., de Leon, C., Malhotra, J., & Heckman, A. (2021). Faculty respond to COVID-19: Reflections-on-action in field education. Clinical Social Work Journal, 50 ,11-21/ https://doi.org/10.1007/s10615-021-00787-y
Kadushin, A. (1992). What's wrong, what's right with social work supervision. The Clinical Supervisor, 10(1), 3-19. https://doi.org/10.1300/J001v10n01_02
Lavi, T., Nuttman-Shwartz, O., & Dekel, R. (2017). Therapeutic intervention in a continuous shared traumatic reality: An example from the Israeli–Palestinian conflict. British Journal of Social Work, 47(3), 919-935. https://doi.org/10.1093/bjsw/bcv127
Tubre, T. C., & Collins, J. M. (2000). Jackson and Schuler (1985) revisited: A meta-analysis of the relationships between role ambiguity, role conflict, and job performance. Journal of Management, 26(1), 155-169. https://doi.org/10.1016/S0149-2063(99)00035-5
Van Knippenberg, D., De Dreu, C. K. W., & Homan, A. C. (2004). Work group diversity and group performance: An integrative model and research agenda. Journal of Applied Psychology, 89(6), 1008–1022. https://doi.org/10.1037/0021-9010.89.6.1008
Van Knippenberg, D., & Schippers, M. C. (2007). Work group diversity. Annual Review of Psychology, 58, 515-541. https://doi.org/10.1146/annurev.psych.58.110405.085546
Zeira, A., & Schiff, M. (2010). Testing group supervision in fieldwork training for social work students. Research on Social Work Practice, 20(4), 427-434. https://doi.org/10.1177/1049731509332882
***
עו"ס שירלי חדידה־נעוס – מרצה בבית הספר לעבודה סוציאלית, מכללת ספיר. shirlyhadida@gmail.com
